Учитель и ученик как единая сущность
Учитель и ученик как единая сущность «МЫ» (гештальт- подход в образовании).
Доклад на научно- практической конференции в МГОГИ «Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса», 23 октября 2009 года
Крякина Л.А.
Б.С.Братусь считает, что «ведущим для человеческого развития является процесс самоосуществления, а его предмет- «родовая человеческая сущность», стремление к приобщению, слиянию с ней и обретение тем самым всей возможности полноты своего существования как человека.
Профессия учителя выделяется из других именно повышенной возможностью этого приобщения в ходе постоянного взаимодействия с ребёнком, носителем этой сущности, влияния на неё посредством воспитания, обучения, создания условий для развития.
Чем полнее, разностороннее, богаче, талантливее будет личность учителя, тем качественнее станет «родовая человеческая сущность».
В гештальтпсихологии понятие «мы» соотносимо с понятием «контакт». Лишь в процессе контакта возможно что-то передать человеку, будь то знание, настроение или чувство.
Всякое ли взаимодействие учителя с учеником является контактом? А, если нет, то, что мешает контакту состояться? Прежде, чем попытаться ответить на этот вопрос, рассмотрим схему цикла контакта в интерпретации Сержа Гингера .
Преконтакт- это время проекта встречи с учеником, подготовка к уроку, моральный настрой. От того, сколько в него вложено энергии во многом зависит эффективность урока. Но в преконтакте участвует и ученик, выполняя домашнее задание, ориентируясь в расписании, настраиваясь на урок.
Завязка- вступление в контакт, завязывание действия. Все ученики в сборе, на рабочих местах ничего лишнего, учитель собран и готов к уроку. Звучит приветствие, класс садится, урок начался.
Наступило время контакта, началась передача знаний, непосредственно само обучение. Учитель счастлив делиться своими знаниями, ученики- их воспринимать. Приближается время звонка. Пора расставить точки над I, выставить оценки, дать домашнее задание. Это время развязки – остановки, сепарации, решения, освобождения, ухода. Теперь бесполезно пытаться ещё что-то сказать, время контакта прошло.
Но обучение, воспитание, как и любовь, совершаются не только по ходу встреч, но и между ними. Это благодатное время ассимиляции пройденного. Плакаты, картины, портреты, таблицы, рефераты- всё работает на эту стадию, как и сама деловая атмосфера кабинета, коридоров, рекреаций.
А теперь вернёмся к вопросу о срыве контакта. Как и почему он происходит, доставляя и ученику и учителю разочарование и горькое чувство неудовлетворённости.
Как показывает мой многолетний опыт диагностики готовности к школе, в 50-70% случаев ребёнок приходит в школу не достигнув состояния школьной зрелости, не имея должной познавательной мотивации, с несформированной внутренней позицией школьника. Такова сегодняшняя реальность.
Коллектив учащихся разнороден , и управлять им легче, используя авторитарный стиль руководства.
Этот стиль отчасти будет эффективен и принесёт учителю удовлетворение лишь при условии больших затрат энергии на непосредственный контроль, т.е. при условии железной требовательности. Авторитарный стиль приведёт к выполнению большего объёма заданий на уроке, однако расплатой за это будет низкая мотивация учащихся, меньшая оригинальность их достижений и снижение дружелюбия в группах.
Часто за авторитарностью педогога стоит страх ответа за ошибочные действия учащихся, которые будут проявлены в среднем звене или на ЕГЭ. Но, отделив в себе этот страх от ответственности за качественный продукт, учитель делегирует учащимся большую степень свободы действий и собственной ответственности за результат.
Чем больше власть, тем вероятнее жизнь в некоторой изоляции, изменяющая психологию личности учителя. Одиночество является атрибутом власти.
Вторичным стрессогенным фактором такого стиля управления классом является то, что коммуникация, где больше руководства- подчинения, чем сотрудничества, чревата быстрой утомляемостью учащихся и падением интереса к предмету.
Гибкий, готовый к обучению ученик с радостью подчиняется разумной воле учителя, открыт для познания, контакт возникает, обучение происходит.
А ученик, потребности которого ещё лежат в области слияния с родительской фигурой, ждёт от учителя только похвалы и принятия, а хвалить-то его как раз оказывается и не за что. Сливаться же с ним в детско- родительской любви вроде бы как в обязанности учителя на первый взгляд и не входит. Таким образом, контакта не возникает и «нерадивый» ученик выпадает из процесса обучения. Школьная ситуация для него становится стрессогенной. И такие ученики, в свою очередь, становятся для учителя стрессогенным фактором
Не каждый учитель готов встретиться в классе с полифонией разных потребностей и, тонко следуя каждой из них, устанавливать свой живой контакт с каждым учащимся - задача практически невыполнимая.
С другой стороны, сам урок как форма коммуникации может служить для учителя фактором нарушения экологического равновесия со средой. Технологически эта форма коммуникации требует от специалиста максимальной включённости и постоянного оперативного следования за процессом и одновременного управления им; быстрого переключения при одновременном распределении внимания и высокой его концентрации. Это требование профессии к нейродинамике учителя может быть выражено следующими профессионально- важными качествами: сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы. Отклонение от этого требования также ведёт к нарушению экологического равновесия. Возникшая потребность учителя в восстановлении баланса неминуемо приведёт к срыву цикла контакта, так как в этот момент актуальные потребности учителя и ученика перестанут совпадать.
Немаловажное значение играет и общая атмосфера в школе. Перестав хоть ненадолго следить за ней, её очень легко можно разрушить, сделать неделовой, деструктивной, праздной. И тогда на восстановление утраченного придётся затратить немало сил. Но с другой стороны и нарочито деловая атмосфера – не гарантия тяги детей к знаниям. Как описывает в своём эксперименте свободной школы , учащиеся, «нагулявшись» сами стремятся к занятиям и это стремление уже отражает их истинную, свою потребность в познании.
Помимо трудностей на пути к контакту с учащимися, связанными с личностными особенностями ученика и учителя есть ещё такой важный момент, препятствующий этому контакту, как стресс учителя, вызванный отношениями с императивом власти. Сюда я включаю непосредственное начальство, требования управления образованием, просто необходимость подчиняться морально- этическим нормам поведения, отношения с родителями как «заказчиками».
СМИ часто смакуют случаи, где «учитель-зверь» послужил причиной ситуации, принесшей вред ученику. Вероятно, такие случаи имеют место. Но после журналистской шумихи вокруг них общественное мнение резко поворачивается против учителя вообще. И чувствует он себя без вины виноватым. А тут ещё стандарты, ЕГЭ, строгие требования, порой формальные, к оформлению документации… Учитель постоянно находится в ситуации двойного стандарта: «как бы должен» и «есть». Это невольно порождает для кого-то здоровое, зовущее к совершенству чувство вины, а для кого-то уничижающее иррациональное. Это чувство отнюдь не способствует росту авторитета учителя в собственных глазах, а стало быть и во внешнем мире. Интроективные установки внешнего стандарта также приводят к срыву полноценного контакта в процессе обучения.
Хотелось бы рассмотреть и такое явление как контрперенос, ведущее к искажению личности учителя. Под контрпереносом в этом случае я понимаю удовлетворение каких-то личных потребностей в деловых отношениях учитель- ученик.
Понятно, что любая профессиональная деятельность мотивируется какими-то личными потребностями (помогать людям, осуществлять власть, любить детей). Но рабочая ситуация строго регламентирует отношения, и власть должна быть строго такой, которая необходима для управления процессом, помощь людям не сопровождаться излишними эмоциями, которые только мешают эту помощь оказать, любовь к детям не слепой родительской, а требовательной и разумной любовью взрослого. Считается, что о наличии контрпереноса можно судить по тому, как много думает человек о своей работе после работы. В норме этого быть не должно. Иначе происходит искажение личности профессионала. Тогда возможно восклицание: «Я для них…, а они…!».
Такие отношения не способствуют здоровому деловому контакту обучения, воспитания, развития, а разрушают его на этапе появления нездоровой потребности ожидания от контакта того, чего он дать не может (сыновней любви, например).
Итак, стрессогенными факторами для учителя могут стать:
- сам ученик как таковой
- урок как форма коммуникации
- атмосфера, среда
- отношения с властными структурами и императивом власти вообще
- контрпереносы, ведущие к искажению личности
Отсюда следует необходимость расширения функционала школьного психолога с добавлением задач коучингового сопровождения персонала, выведения школы на уровень передовой современной организации с оргтренингом как нормой психологической гигиены коллектива.
Особой темой является синдром эмоционального сгорания учителя. Он описывается как усталость от детей, нежелание общаться с коллегами, повышенная раздражительность, потеря интереса к работе.
Но возникновение этого синдрома даже при высоких нагрузках учителя не фатально. Его можно избежать, если каждая встреча с учащимся будет наполнена радостью истинного контакта. А каждое сопротивление, вызывающее его срыв, будет осознанно проработано с психологом- коучем, что позволит сохранить психическое здоровье учителя, а значит и «родовая человеческая сущность» станет здоровее, а мир счастливее.
Литература.
Гештальт: искусство контакта. Серж Гингер. М. 2002
Психологическая психотерапия. П.А. Корчменный. А.Н. Харитонов. М. 2001
|
|